Sektion 6 - Sonderpädagogik

Für das Jahr 2011 wurde erstmals der zweijährlich zu vergebende Wissenschaftspreis der Sektion Sonderpädagogik der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE) vergeben. Der Preis wurde im Rahmen der 47. Arbeitstagung der Dozent/innen der Sonderpädagogik deutschsprachiger Länder am 29.9.2011 an der Universität Oldenburg (gleichzeitig Jahrestagung der Sektion Sonderpädagogik der DGfE) an Frau Dr. Imke Niedick von der Leibniz-Universität Hannover verliehen.

Der Preis, der das nächste Mal im Jahr 2013 ausgeschrieben werden wird, verfolgt das Ziel, die Qualität der Arbeiten des wissenschaftlichen Nachwuchses zu würdigen. Für den Preis kommen wissenschaftliche Arbeiten (Dissertationen, Monografien, Beiträge in wissenschaftlichen Journals) in Frage, deren Fertigstellung oder Publikation  zum Zeitpunkt der Einreichung nicht mehr als 2 Jahre zurückliegt. Mit dem Preis werden wissenschaftliche Arbeiten des Nachwuchses von hervorragender wissenschaftlicher Qualität ausgezeichnet, die geeignet sind einen Beitrag zur Weiterentwicklung des Fachgebietes zu leisten. Das Preisgeld beträgt 1.000 Euro. Bewerber/innen sollten zum Zeitpunkt der Bewerbung das 40. Lebensjahr nicht überschritten haben, Elternzeiten werden hinzugezählt. Die Jury besteht aus den Mitgliedern des Vorstandes der Sektion Sonderpädagogik der DGfE und zwei weiteren, von der Mitgliederversammlung festzulegenden Personen.

Prof. Dr. Birgit Lütje-Klose, Vorsitzende der DGfE Sektion Sonderpädagogik, Universität Bielefeld, Fakultät für Erziehungswissenschaft, Sonderpädagogik mit dem Schwerpunkt Heterogenität, Postfach 100131, 33501 Bielefeld

http://www.kmk.org/bildung-schule/allgemeine-bildung/sonderpaedagogische-foerderung.html

http://www.kmk.org/fileadmin/pdf/Bildung/AllgBildung/Anhoerungstext-Entwurf-2010-12-03-205-AK.pdf

Aus der Ratifizierung der UN-Konvention zu den Rechten von Menschen mit Behinderungen ergibt sich ein klarer Auftrag zur Umsetzung des Rechtes auf wohnortnahe inklusive Erziehung und Bildung in Schulen. Um das Recht auf Bildung, wie es bereits in der Erklärung der allgemeinen Menschrechte von 1948 verbrieft wurde, für alle Kinder wirksam umzusetzen, gibt die UN-Behindertenrechtskonvention die Umstellung auf ein inklusives Erziehungs- und Bildungssystem vor und verknüpft dies mit dem Recht auf soziale Inklusion. Soll diese menschenrechtliche Verpflichtung nun im politischen Umsetzungsprozess und in der Gesetzgebung der Bundesländer nicht verwässert oder gar unterlaufen werden, so kann die KMK hier eine Schlüsselstellung einnehmen. Die Umsetzungsempfehlungen der KMK führen bei den Mitgliedern der Sektion Sonderpädagogik der DGfE allerdings zu dem Eindruck, dass hier mehr Klarheit und Eindeutigkeit dem Prozess dienlicher wäre.

Unsere Feststellungen in Stichworten / Thesen: Ein wichtiger inhaltlicher Bezugsrahmen der UN-Konvention ist das Recht auf Bildung (UN 1948), einen bildungspolitischen Anhaltspunkt zum Verständnis der Konvention bieten u. a. die Guidelines for inclusion (UNESCO 2009). Die Konvention verpflichtet zur Umstellung auf ein inklusives Erziehungs- und Bildungssystem als ein unteilbares Recht für alle Kinder und auf allen Ebenen – die Konvention kennt hier keine Ausnahmen. Eine „Pluralisierung der Förderorte“ (S. 1) ist hiermit folglich nicht vereinbar. Auch eine „Ausweitung“ und „Weiterentwicklung“ (S. 3) unter Beibehaltung von Sonderinstitutionen (S. 18) kommt einer unzureichenden Umsetzung der Konvention gleich. Die Verpflichtung zur Umstellung auf ein inklusives Erziehungs- und Bildungssystem gilt in förderalen Systemen in allen Landesteilen gleichermaßen. Länderdifferenzierte Entwicklungen ohne klare Rahmenverpflichtungen unterlaufen diesen Teil der Konvention. Wird die Entscheidung für oder gegen die Erhaltung von Sonderschulen in die einzelnen Bundesländer verlagert, so widerspricht dies der Konvention. Die notwendige Umstellung auf ein inklusives Erziehungs- und Bildungssystem erfordert ein koordiniertes, planvolles Vorgehen und klare zeitliche Verpflichtungen. (Dies gilt für die Veränderungen der Schulgesetze und Lehrerbildungsgesetze ebenso wie für die Anpassung der schulorganisatorischen Strukturen und der didaktisch-methodischen Konzepte.) Der Konvention gemäß sind die personellen und sächlichen Ressourcen zur angemessenen Unterstützung konsequent im allgemeinbildenden Erziehungs- und Bildungssystem zur Verfügung zu stellen. Eine Unterstützung von Kindern „unabhängig vom Lernort“ (S. 4) ist ebenso wenig wie eine Anbindung von Ressourcen an Sonderinstitutionen mit der Konvention vereinbar. Diagnostische Maßnahmen sollten vielmehr von der Zielvorgabe der individuumsbezogenen Zuweisungsdiagnostik entlastet und weiterentwickelt werden in Richtung einer systemisch orientierten Identifizierung von „angemessenen Vorkehrungen“ in den Regelinstitutionen. Lehrkräfte müssen prinzipiell für die professionelle Umsetzung inklusiven Unterrichts und entsprechender Diagnostik qualifiziert werden, eine bloße „Addition“ von allgemeiner Qualifikation und Praxis mit der im Sondersystem entwickelten sonderpädagogischen Qualifizierung und Praxis (S. 23) greift zu kurz.  Um eine hohe inklusive Bildungsqualität zu erreichen, ist eine Ausbildung mit Blick auf die Berücksichtigung heterogener Lernausgangslagen und individueller Unterstützungsnotwendigkeiten in allen Lehramtsstudiengängen unerlässlich. Konkrete Empfehlungen zur Umstellung der universitären Ausbildung auf die Qualifizierung für das Berufsfeld inklusive Schule sind notwendig.  Die Lehrerbildungsgesetze der Länder sind hieran anzugleichen.

Die positive Wirksamkeit integrativer / inklusiver Organisationsformen schulischer Bildung ist belegt, entsprechende Konzepte liegen vor. Dieser Forschungsstand zur integrativen und inklusiven Beschulung sollte Berücksichtigung finden. Forschung zur Weiterentwicklung der schulischen Integration und Inklusion sollte gezielt unterstützt werden.

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